内容摘要：晚近，随着国内政治经济形势的变化以及欧洲一体化和全球化的深入，德国法学教育也开始了新的改革。总体来看，21世纪德国法学教育改革的宗旨是培养创新性法学人才，为此德国的法学教育在基本理念、目标模式、教育制度、课程设置、教学方法、考核机制以及保障机制都出现了新的发展趋势。而所有这些，在很大程度上都值得我国法学教育借鉴和学习，不断调整和完善我国的法学教育，来提高学生综合能力和提高国际竞争力。

关 键 词：德国；法学教育；改革；启示

作者简介：秦天宝，男，武汉大学法学院教授、博导，副院长。

作者声明：因网络格式编辑需要，本文删除了所有引注，在此一并向本文所引用和参考的文章的作者们表示感谢。

德国高等教育是世界教育的代表性模式之一，在教育历史上有着很高的声誉，也是比较教育争相研究的国别之一。作为一个有着悠久法律历史和深厚法律文化的国家，德国的法学教育更是世界各国法学教育所必须要了解和熟悉的。自20世纪8、90年代以来，社会实践以及法学学科自身规律的发展，对德国现有的法学教育提出了一些新的要求。为此目的，德国的法学教育发生了重要的发展变化，呈现出了以“培养创新性法学人才”为核心的新趋势。本文拟对晚近德国法学教育的最新发展进行考察，以期对我国法学教育改革提供一些参考。

一、基本理念的传承与嬗变

德国法学教育作为德国高等教育的一个重要组成部分，秉承了德国高等教育的基本理念。德国现代教育制度的奠基人威廉·冯·洪堡（Wilhelm Von Humboldt）认为古希腊精神的核心是独立思考能力和创造性精神，并且认为惟有在大学、及其科学和学术的研究中才能唤醒和形成这些，促进人的全面发展的唯一途径就是自由的学术研究。自其创建德国柏林大学以来，“学术自由、教学自由和研究自由”的高等教育基本理念就在德国深入人心并被长久坚持。

在法学教育领域，德国始终秉承这一基本理念，即把“尊重科学和她的自由和生命力，以不受限制的科学研究手段，培养学生成为具有真正科学休养、有独立思想、有理智和道德的青年”作为法学教育的最高理想和中心任务，并以此来改造法学教育的教与学。同时，德国的法学教育还坚持了“科研与教学相统一、教学与科研并重”的基本原则。根据这一原则，大学的法学教授不仅能进行教学活动，还应当具备从事科学研究的能力和具有创造性；而大学生则不能满足于接受传授的法学知识，还应当在教授指导下参加有关的科学研究，同时接受系统的专业理论知识。大学中，从助教到教授，既是教学工作者，也是科研工作者，大学生学习的一个重要组成部分就是参加科学研究，在导师指导下学习科学研究的方法，通过科学研究来探索法学原理，撰写论文。在新世纪的德国法学教育改革中，这一点依然得到了坚守。

也正是基于此，法学教学的目的不再是巩固已经确定的法学原理和准则，而是引导学生进行法学研究并培养研究能力。在相当长的一段时期内，在教学与科研相统一的“洪堡思想”的指导下，德国法学教育的任务是进行法学基础研究、培养法学科研人才，同时也进行一些法律职业培训。法学教学内容的组织和安排必须兼顾教学和科研，即对大多数学生进行一般法学训练和对少数具有科研能力的学生（未来的法学教授）进行特别培养。但是，随着社会和企业需求的变化，特别是全球化带来的影响，越来越激烈的市场竞争对法学应用型人才（主要是未来的律师等实务人才）培养的要求也越来越高。企业和社会的需求，要求大学的法学教育拓宽基础教育，培养学生独立分析问题和解决问题的能力，学生在专业领域中解决问题所必需的特殊手段和方法，培养符合社会和职业要求的合格的应用型人才。这种要求对于学生在毕业后的工作、科研和继续深造等方面都是有益的，它也逐渐成为德国法学教育的培养目标。由此，德国法学教育的基本理念也得以随着时代的变化和要求实现了嬗变。

随着德国法学教育基本理念的嬗变，相应地，德国法学教育的目标模式得到更新、教育制度发生变革、课程设置不断完善、教学手段和方法实现重构、考核制度进行调整和保障机制得以完善。对此，下文将对这些方面分别进行阐述。

二、目标模式的更新

目前，国际上主要有两大法系，英美法系和大陆法系。相对应的，也存在着两种不同的法学教育目标模式。总体上，英美法系国家的法学教育是一种职业教育，其目标就是进行一般的法律职业训练。而大陆法系国家的法学教育，则是一种学术教育（又称为素质教育或者通识教育），其教学目的是提供理论基础，是法律科学研究，而不是法律职业训练。但是，严格而言，德国法学教育又不是纯粹的学术教育，它实行所谓的“双轨制”，即德国法学教育由大学基础教育阶段和见习阶段两个部分组成。这是一种学术教育与职业教育相结合的体制。在德国，常规的法律学习分为两个阶段：基础阶段（Vordiplom Studium）和专业阶段（Hauptdiplom Studium）。基础阶段主要从事理论学习；专业阶段是在通过第一次国家考试之后，到法律实务部门或相关部门进行法律实务训练。当然，从法学教育的体制和其他安排来看，德国依然是偏重于学术教育。

在这种模式下，德国的法学教育历来以培养法官为其在培养目标,法学教育专注于司法。德国的《高等教育框架法》、《法官法》和《联邦律师条例》等其他一些相关法律法规中对法律从业人员的相关规定,是德国法学教育制度设计的一个导向。《法官法》第5条规定，出任法官的资格为：在大学学习法律专业，之后通过第一次国家考试，随后进入职业预备期的实习，最后还必须通过第二次国家考试。取得法官资格的人被称为完全法律人（Volljurist），他们还可以充任检察官、律师以及高级公务员等其他的相关法律职务。也就说，只有受过高等法学教育并通过两次国家考试的人才能从事正规的法律职业,没有受过高等法学教育或没有完成高等法学教育的人只能在其中从事辅助性的工作。这样，在以法官为基本培养目标的情况下，获得法官资格的人即使因为种种原因无法担任法官，而去从事其他法律职业，也能保证这些法律职业从业人员的高素质。

可以说，德国通过立法对不同法律职业的执业者提出相同的受教育程度要求，保证了从事不同法律职业的人员有着相同的教育背景、有统一的是非标准和价值取向，这对于德国实现其法治国的纲略无疑起到了十分重要的作用。但是，这一培养目标显然已不符合现实的需要。一方面，德国每年通过第二次国家考试的“完全法律人”有3000人左右，但每年实际上只有300个法官和检察官位置空缺。因此，许多“完全法律人”要么耐心地等待，要么去谋求律师和高级行政官员等其他职业。另一方面，随着欧洲一体化和全球化的不断深入，许多法律领域通过专业化已经独立出来,在经济界、行政界、律师界、各类联合会、工会、国际组织等领域产生了许多新的法律领域，要求法律人具有专门的、适应相关领域需要的专门知识和技能。也就是说，法律职业正面临着日益扩大的细分化。因此，德国法学教育的单一目的模式（培养法官等公务人员）已经不符合现代市场经济发展的客观需要。比如，德国国内对律师的需求越来越多，每年高校法律专业的毕业生进入律师界的人数也越来越多，其市场准入几乎无法抑制，律师队伍越来越庞大。但是，在法学教育过于注重司法的情况下，许多进入律师界的毕业生缺乏必要的律师职业素养和职业技能，影响了律师群体的社会地位和声誉。

在此背景下，德国开始了法学教育改革的大讨论。在综合各方意见的基础上，德国议会于2002年3月21日通过了《法学教育改革法》，自2003年7月1日起施行。这次改革的重点，就是调整法学教育的目标模式，强化对大学生专业技能和法律职业素质的培养。

首先，这次改革对德国法学教育目标模式没有进行根本性的变化，依然保留了双轨制的法学教育制度。改革过程中，有人主张彻底废除双轨制，改采单轨制模式；但德国最终还是采取了在保留双轨制模式的前提下对此进行改革的做法。其基本做法是：加强对所有法学职业领域的职业定位；强化在欧洲法域适用法律的能力；在基础阶段和专业阶段明显加强对律师职业的针对性。

其次，在具体的培养目标上，德国调整了培养法官这一单一选项，将培养目标确定为培养“具有全方位工作能力的法律人”（allseits arbeitsfähiger Jurist）。它表明德国法学教育的培养目标和要求发生了重大变化。法学教育改变了单一目标模式，不再以培养法官作为惟一目标，而是旨在培养在所有法律职业领域都能够开展法律工作的专业人才。

三、教育制度的变革

长期以来，在以法官为唯一培养目标的教育模式下，国家司法考试成为了德国法学教育的指挥棒。其法学的教育制度，也深受其影响。

德国高校的学位只设硕士和博士两级，没有学士学位。在法学教育领域，也是如此，只不过其考核是通过两次国家考试来实现的。如前所述，根据联邦德国制定有《高等教育框架法》、《法官法》以及《联邦律师条例》等法律的规定，德国的大学法律学习分为两个阶段：基础阶段和专业阶段。基础阶段主要从事理论学习，集中学习法学方法论和民法、刑法、公法（宪法和行政法）、程序法等一些重要的部门法和法哲学、法社会学和国际公法等一些选修课程，为期至少4年（8个学期）。修完基础阶段的课程后，必须通过一个“中间考试”（Zwischenpruefung），才能进入专业阶段的学习。而这个中间考试，就是第一次国家考试。专业阶段是在通过第一次国家考试之后，到法律实务部门或相关部门进行至少2年（4个学期）的法律实务训练。当然，如果学生在通过第一次国家考试后，不愿意从事法律实务，可以选择直接攻读博士学位。最后，通过第二次国家考试的学生在通过硕士论文答辩或硕士学位考试后结束学业。

这种教育制度最大的问题在于，由于法学教育时间过长，导致毕业生开始职业生涯时年龄较大，在欧洲的劳动力市场上处于不利的竞争地位。一方面，德国法律教育学制是6－7年，但没有对攻读法律学位时间上限的规定，理论上学生可以无限制地待在学校而不毕业。另一方面，德国大学实行免费教育，不收学费，学生可以在衣食住行等多个方面享受到多种优惠待遇。在就业形势日益严峻的情况下，很多大学生宁愿呆在学校，也不愿意面对“毕业即失业”的尴尬和窘迫。所以，一般通过第二次国家考试而毕业的学生，平均年轻在27、28岁左右。而在欧洲其他国家，学生一般在23、24岁即可完成法学教育。

为了消除这些弊端，德国进行了其传统的法学教育制度进行了有针对性的变革。首先，德国对法学教育的学位和学制进行了一定的调整。德国加入了欧盟发起的“博洛尼亚进程”（Bologna Process）。所谓“博洛尼亚进程”就是要在保证教学质量的前提下，实现欧洲各国的学制、学位制的统一，即先采用现在国际上基本通行的学士（Bachelor）——硕士（Master）学位制度，再进一步统一博士学位制。这样的改革最终使欧洲教育制度与国际接轨。对此，德国的反应是积极的。德国各州原则同意在2009/2010年左右完全采用学士——硕士两级学位制度。对于法学和医学等需要通过国家考试的学科，可以缓行，但趋势是不可避免的。其次，德国大学开始适当的收取学费。德国一直奉行机会均等的教育理念，许多公立大学实行免费教育。这种保障公平的制度也给学生拖延毕业时间、占用甚至浪费教学资源提供了可乘之机。因此，尽管收取学费的主张在一开始受到了各方的质疑，但它还是逐渐得到一部分人的支持并开始推行。目前，德国所有州都有大学收取学费，只是收取的对象和金额不同。以法兰克福大学为例，该校规定，对于法律规定的最低学习时限内的学期（基础阶段为8个学期），不予收费，而对于超过最低学习时限仍然注册的学生，每学期收取500欧元左右的学费。这项制度的实行，曾有效地激励了在校的法律系大学生，督促大学生尽早完成学业。但是收学费问题一直争议很大，各州也经常有反对收取学费的游行示威发生。在收费制度十年后，一个新的趋势是各州又开始逐渐取消收取学费的要求虽然不收学费，但各个法学院对于学生的毕业期限是有规定的，这些规定不一定是直接规定学制的年限，而是规定在具体事务上，例如学生不可重复考同一门课超过三次，这样的规定，其实有促使学生在一定时间内考过一门考试，而不会无限拖延。

四、课程设置的完善

如前所述，德国的法学教育奉行的是学术教育的模式；也就说，德国的法学教育属于通识教育和素质教育。所以，德国大学的法律系不分专业，以培养通才为基本目标，所有学生都必须接受系统而全面的法学教育。其法学教育的课程也基于此而设置。

根据德国联邦和各州的法律，大学在基础阶段，应当为大学生开设必修课程和选修课程两种基本课程。这一阶段法学教育课程设置设定的基本原则是：向学生提供法学理论基础，引导学生从事法律科学研究，培养学生掌握法学方法、发现和解决法律问题的能力。因此，大学基础教育应以传授比较抽象的法学理论知识以及训练案例分析技术为主要内容。在《法官法》规定的框架下，各州法律和各大学规章则对学习的内容做出了更加具体的规定。以黑森州法兰克福大学为例，必修课程包括：（1）基础学科：法学方法论、法制史、法哲学、法社会学；（2）民法：民法总则、债法、物权法、亲属法、继承法；（3）刑法：刑法总则、刑法分则、刑事诉讼法；（4）公法：国家法、宪法原理；行政法总则、行政诉讼法和行政诉讼法；等等。选修课程则包括二十多个不同的方向：（1）国家法与行政法史；（2）法哲学史、法逻辑学和法社会学；（3）罗马法；（4）德国与欧洲私法史；（5）教会法；（6）债权法和物权法；（7）家庭法和继承法；（8）民事诉讼；（9）劳动法；（10）证券市场法；（11）竞争法和卡特尔法；（12）保险法和消费者保护法；（13）国际私法与比较私法；（14）环境法与积极管理法；（15）社会法；（16）税法（总论和分论）；（17）金融法；（18）国际法与国际组织；（19）欧洲法与内部市场法；（20）规划法；（21）媒体法和信息保护法；（22）刑法社会学和刑法史；等等。在这两类课程中，必修课比重大，选修课比重较小，因为法学教育的目的旨在为本国大学生提供本国法律的全面知识，选修课仅仅用于补充和加深必修课的内容。

相比之下，专业阶段的学习，只有少数的理论课程，而更多的是法律职业训练方面的实践课程，是在见习期以及大学毕业后的实际工作中去进行。专业阶段带有很强烈的职业色彩。这种将职业素质培养融于法学教育的体制，正是德国的特色所在。处于这一阶段的学生被称为“候补文官”（Referendar）。见习为期两年，期间必须经过义务站点和选择性站点的见习。义务站点包括一般民事法院，刑事法院或者是检察院、行政机关和律师事务所。选择性站点包括联邦或州立法机关、公证人、行政法院或财税法院或劳动法院或社会法院、工会或雇主联合会或职业自治团体、国际组织或外国教育机构或外国律师事务所。根据德国《法官法》第5b条规定: 在义务站点的见习时间不得少于3个月，在义务律师事务所站点的实习不得少于9个月，而在其他选择性站点的见习时间也必须在3个月以上。候补文官作为助理工作人员，在严格的指导监督下进行工作。通常，候补文官首先是在初级法院或者州法院的民事庭或刑事庭，其次是在检察官办公室，复次是在某行政机关，再次是在律师事务所，也可以进入公证处，企业以及社团工作。候补文官还必须参加一些由法官或文职官员主持的讲座，这些讲座主要是对实务中出现的疑难案例进行分析。

这种双轨制下的课程设置，比较好地解决了理论联系实践的问题。不过，在长期的实践中，它也逐渐暴露出弊端。首先，由于培养法官的目标模式，在课程设置的导向上偏重司法，而忽视律师等法律职业。事实上，目前大约有而有三分之二的毕业生成为了律师，这使得在大学教育和实习期中着力培养学生成为法官的构思显得不合时宜。在实践中，法律系的毕业生学会了如何写一份格式正确，且能在国家考试中获得高分的判决书，却不知道如何解决一个实际中的法律争议。其次，课程设置偏重于必修课，而忽略了选修课；再加上国家考试的指挥棒，大学生对国家考试所不涉及的课程内容，更没有动力和兴趣去学习。第三，课程设置虽然也重视实践学习，但更多的是偏重于司法实践。在专业阶段如此，在基础阶段也是如此。长此以往，导致大学生的实践能力和综合素质有下降的倾向。在博洛尼亚进程不断深入的情况下，这一缺点暴露的更加明显。第四，学习内容偏向国内法，对外国法、欧盟法以及国际法的重视不够。德国的法学教育强调体系性、理论性，对外国法关注较少。德国法律工作者国际竞争力低下的问题也成了人们关注的焦点，并将这种劣势归结于德国法学教育体系的封闭性。

针对这些问题，德国法律教育做出了及时的应对。首先，德国法学教育的课程设置在许多地方明确体现了的律师化倾向（Rechtsanwaltsorientierung）。德国既然将法学教育的培养目标调整为“具有全方位工作能力的法律人”，就不可能不重视律师以及其他法律职业的素质培养，因此德国德法学教育也在为逐步融入现有的市场需求而努力，职业市场需求结合进了教育体系。为此，在大学学习的基础阶段，各大学的教学内容也开始强调律师趋向。同时，更重要的是，为了改变将学生培养成法官的单一取向，引导和规定见习生在预备期接受更多的律师职业训练。修订后的《法官法》第5b条规定，在专业阶段的法律职业培训中，“义务站点的培训至少为期3个月，在律师事务所的义务站点培训至少为期9个月”。其目的就是使学生更深入地进入律师实务领域，更好地熟悉律师的工作方法和工作程序，了解和掌握律师实务的必要技能。其次，德国大幅度提高了选修课在法学教育中的比重和地位，强化法律专业素质和其他相关技能的训练。各个大学普遍认识到，选修课的强化和现代化是法学教育现代化的重要方面，是培养具有全方位工作能力的法律人之要求的体现；同时也促使学生根据自己的喜好、兴趣和专长来安排学习，并尽早确定自己未来的职业方向。为此，德国大学适当地增加了诸如公众法律咨询、服务等非司法系统的法学课程。同时，作为法律工作者，其工作研究所涉及的领域不仅仅是法学，而是广泛涉及到政治、经济、历史、文化、哲学等相关领域。所以，在很多大学，其法学教育就增设了相关的课程。例如，在慕尼黑大学，学生必须在其学习期间至少用12个学时参加经济学、专业外语或其他非法律专业课程的学习。第三，除了提高选修课的比重之外，课程设置的完善还体现在强化相关技能的训练。修订后的德国《法官法》第5a条第3款第1句规定：“学习的内容考虑到司法、行政以及法律咨询实践，包括为这些实践所必需的关键性技能，特别是谈判管理、进行会谈、辩论、调解纠纷、和解、听证理论和交往能力。”前半句规定未变，后半句则是此次修订增加进去的。如此规定，一方面再次强调了“法律咨询实践”在法学教学中的重要性。因为从总体来看，无论是在私法领域还是在公法领域，法学教育对于代理当事人、法律咨询、法律架构、刑事辩护、避免纠纷以及纠纷调解等实践问题和环节顾及太少。另一方面，将培养某些关键性技能也规定为法学教学的必要组成部分。诸如谈判管理、进行会谈、辩论、调解纠纷、和解、听证理论、交往能力和团队合作能力等技能，虽然与纯粹的、核心的法学教育无关，但对于今后从事法律职业而言具有关键性意义。只有掌握了这些关键性技能，才能成为一个不仅具备法学核心能力，而且具备其他关键性素质的、真正的“具有全方位工作能力的法律人”。最后，德国法学课程设置不断实现国际化。在欧洲一体化和经济全球化的当今社会，“具有全方位工作能力的法律人”必然是一个具备国际化工作能力的人。根据外国语能力是加强现代法学教育国际定位的必要前提的判断，《法官法》第5a条第2款增加了外国语和外国法课程的要求。大学生需要参加以外国语言讲授的法学课程或者以法律知识为主要内容的外语课程，参加考试并且成绩合格；同时，在法律课程设置上，也强调了国际化课程以及跨学科课程的补充性效果。例如，波茨坦大学开设了法国法律课程，专门从法国请来法律教授进行讲授。此外，德国还在其他层面上采取一系列措施，积极鼓励本国学生到外国去留学。例如，在2003年，德国大约30％的大学生出国留学。在2003/2004学年度，有2万多名德国大学生利用欧盟的“伊拉斯谟”（Erasmus）项目出国进修。其中，法律系的大学生是其中的主力军。与此同时，法科学生的毕业实习，也不再局限于本国的司法机构和律所，成为义务实习站点的外国律所数量大大增加。

五、教学方法的重构

德国大学在法学教学上实行课程制，而不是班级制，学生可以根据学习条例（Studienordnung）和学习计划（Studienplan）来自由选择课程，制定个人的学习计划。法律系只决定学生必须修满的课程数，并不替学生制定课程表，在每个学期开始的时候，学生可以根据自己的情况和计划自由选课。德国各大学的教学形式基本相同，主要有讲授课（Vorlesung）、练习课（Übung）、研讨课（Seminar）和小型讨论课（Arbeitsgemeinschaft，简称为AG）等形式。根据教学形式的不同，教师所采用的教学方法也比较多样。

讲授课是德国大学最基本的教学形式，它一般在大型的阶梯教室里进行，能容纳几百人。由教授在开课前开列这门课最有权威的教科书与参考书单。大课讲授的特点是以教师讲授和学生听讲为主，教师与学生之间少有正式的对话或讨论。课堂讲授注重学术性和系统性，强调法学思维方式的培养。练习课也是获得学分的主要课程形式，由于此中课程更易于学生对抽象概念和复杂理论的理解，所以一般学生均将主要精力放在此课上，同时联系课也能很好的将教学与滞后的研讨课主题联系起来。教授在练习课中主要讲授案例，但并不讲成案，而是在重点研究的基础上讲述一系列错综复杂的教学案例。在讲解中不是直接提到正确答案，而是对所有可能涉及到的结论进行论证，通过论证一一推翻可能得出的法律后果，然后得出正确的结论。由于是解析案例，不是从理论到理论，因而理论认定的结论在具体案例的不同条件下就不一定是正确的结论。这往往就是练习的目的之一，同时进行原理性思维与逻辑推理能力的训练，也即“法律头脑的训练”，而不是仅仅对案例中的问题作回答，或者是仅仅对知识的记忆。除了讲授课和练习课外，学生也需要参加研讨课。研讨课主要是围绕特定领域下的某一个具体的问题展开讨论，学生参加研讨课要先获得该研讨课主持人（一般为教授）的许可，并进行登记，一般参加的学生多为博士生和硕士生以及德国法学学制下的本科毕业生，学生们在研讨上将逐一做报告，并在结束后上交课程论文。德国大学里非常重视研讨课。他们认为，作报告和参与讨论有助于增强学生的独立科研能力，其笔头和口头表述能力也会有所提高。在有些大学里，参加专题研究报告并取得合格的成绩，是获得第一次国家考试资格的条件之一。小型讨论课，又称初学者学习小组，是一种配合讲授课和练习课的集体辅导班，分为民法、刑法和公法三种，由助教或博士生等主持，以解决学习中的难点和进行案例分析训练为主。参加者通常为一年级学生，每个小组人数为20至30人。在有些大学里，参加学习小组并取得成绩是参加练习课的必要条件。

由上可见，德国法学教育所采用的教学形式和教学方法是多样化的，对于培养高素质的法学人才发挥了重要的作用。当然，随着经济、技术和社会的不断发展，这种教学形式和教学方法也受到了一定的挑战。一方面，讲授课暴露出了越来越多的问题。讲授课是大班上大课，学生人数众多，教授与学生之间的沟通和交流几乎是不可能的。因此，主讲教授也得不到学生对教学情况的反馈信息。另外，大部分德国教授还在一定程度上存在着“重研究轻教学”的倾向，因此大部分课程的讲授只具有学术性的一面，而忽略了实践性的一面。许多学生反映，教授们的教学非常的抽象，无论是教学内容还是方法都偏向于理论层面的研究，很少取讲授如何解决实际的法律问题，这与国家考试注重解法律实践的导向相去甚远。另一方面，德国法学教育虽然也非常重视采用案例教学方法，不过和英美法系国家侧重于律师思维的案例方法还是有很大的差异。因为德国的案例分析，是先假设一个案例，然后再一一以法学方法论讨论它的请求权基础。其重点在于培养学生作为法官解决相关案件的能力，而不太符合社会对学生律师职业能力要求不断加强的现实。

为了积极迎接社会和新技术发展带来的挑战，德国法学教育把培养具有综合性、创造性和灵活性的人才作为现代法学教育理念的又一个重要内容。为了实现这一目标，德国法学教育提出要通过教育方法、手段的不断革命，着力于人的关键能力培养，即培养学生的专业能力、社会能力和方法能力。为此，德国在保留传统法学教学形式的同时，加大了练习课、研讨课和小型讨论课的比重，同时对这些课程所采用的方法也进行了更新。除了继续采取案例教学等一些传统教学方法之外，近年来又出现了行动教学法这一新的改革举措。这一方法强调让学生自我发现问题并解决问题。比如，一堂讲授争端替代解决方案的课程，教授要求每个学生通过查阅资料先拿出一个自己的解决方案，然后由教授归类总结并得出科学合理的方案。上述种种方法使师生能平等交流和对话，互相制衡，这不仅能极大地调动学生学习的积极性，而且还培养了他们与人合作的社会能力及加工整合信息和语言表达的方法能力。整体性教育方法是又一项值得关注的改革新举措。这一方法强调让学生参与实践的全过程，在一个完整的过程中学会把握每一个关键点，提高对事物本质的观察和分析能力。比如一堂案例分析课，在仅提供案例背景材料的情况下，老师不做过多提示，而由学生自我完成案例分析并写出详尽的法律文书。这对学生综合能力的培养效果是相当好的。另一方面，考虑到德国的“完全法律人”中仅有很少一部分从事法官职业，大部分人都从事以律师为主的其他法律职业，德国在大学学习阶段的教学方法中加强了律师方法的教学。将律师的思维和律师事务实际操作综合到普通的教学中，而并不需另设新的学习内容。其目的在于，使每个学生在学习中不断温故知新，强调以律师的角度和行为方式作为参照。在课堂讲授、练习课和案例分析课上，涉及律师职业的教学作为大学教育不可或缺的补充，这并不是对理论教育产生怀疑，而是为了强化实践。

六、考核机制的调整

德国法学教育的考核机制的最大特点，就是“宽进严出、逐级淘汰”，这集中体现在国家考试制度上。

在德国，法律工作者享有较高的社会地位，拥有较高而稳定的收入。因而，法律专业也是德国最受欢迎的专业之一。德国大学不实行类似于我国的入学考试制度，但也不是可以随便进入的。德国的中学生在最后一学年要进行毕业考试（Abitur），考试成绩作为大学录取的重要标准。由于德国高等教育可以接受的学生名额比较多，一般高中毕业生向大学递交申请、获得批准后都可进入自己的志愿专业学习。不过，法学作为热门专业，名额比较紧张，申请者众多，竞争激烈。高中阶段成绩稍差的学生须等待一个学期、甚至更长的时间方可入学。甚至在德国有的州，法律以及医学等专业是所谓的“限制学科”，需要学生在高考（Abitur）中获得较高标准以上的成绩，才能被法学院录取。被大学录取，并不是一劳永逸的事情。德国法学教育作为热门学科，实行的是淘汰原则，所有教员的任务因此不再是如何帮助学生完成学业，而是尽可能的将“没有培养前途”的大批学生，用严格的考试淘汰出局。根据法律规定，法律系的学生在大学基础教育阶段学习了几年(通常为四年或四年以上)法律，取得必要的学分并满足了其他考试条件以后，必须参加由各州组织的国家考试，来检验自己是否具备了足够的法律知识以及是否具备了从事法律职业的资格。就第一次国家考试而言，各州考试局的主席和副主席由职业法官和高级行政官员担任，其他成员包括法官、检察官、律师、公证人、行政官员、大学教授和高校教师等。一般说来， 第一次国家考试的范围是学生在大学里所学的必修课程和选修课程。国家考试分笔试和口试两种形式，笔试内容与口试内容一致。第一次国家考试的淘汰率较高，只有约60%的大学生能通过第一次国家考试，而且平均需要用10学期的时间；第二次国家考试的淘汰率较低，但也有10%的毕业生会被淘汰。

这种严格的考核机制，是德国培养高水平法律人才的重要保障。然而，这种机制也存在着一定的缺陷，首先，参加国家考试的机会有限。长期以来，德国的第一次和第二次国家考试都是最多只能考两次，两次都不过，就被淘汰了。这就导致很多学生因惧怕国家考试的失败而迟迟不参加考试，将大量精力花费在准备上，在基础阶段浪费大量时间。其次，教学和考试脱节。国家考试，不是学生自己所读大学的教授命题的毕业考试，而是由该大学所在州的法官、高级行政官员等所主持和参加的所谓国家考试。由于各大学法律院系并不负责组织和实施考试，所以各大学法律院系的教育行为与教育效果亦即学生的考试成绩并没有有机的联系，甚至出现了“大学只管教育而不管考试、各州只管考试而不管教育”的权责不清现象。另外，在考核的内容上，也是偏重于司法实务，而忽略了其他法律职业的要求。

为了使法学教育的考核机制更为科学合理，德国对国家考试制度进行了一定的调整。首先，为了缓解学生的畏考情绪，鼓励学生及时参加国家考试，20世纪90年代初巴伐利亚州首创了所谓的“试考”（Freiversuch或者Freischuß）制度，后来各州分别予以效仿。学生最晚必须在第八学期内参加“试考”，并且，为了能够获得更好的分数，学生可以多次参加“试考”；若未通过“试考”，则视为学生并未参加考试。这在某种程度上可以视为多给予了学生参加第一次国家考试的机会。这项制度旨在鼓励学生及时参加第一次国家考试，自实施以来收效相当明显。其次，为了强化各大学法律院系对培养学生的责任感和积极性。德国将“第一次国家考试”（die erste Staatsprüfung）改为“第一次考试”（die erste Prüfung），突出各大学法律院系的培养责任。德国将原来的第一次国家考试分解为“大学考试”（Universitäte Prüfung）和“国家考试”（Staatsprüfung）两个部分。学生结束大学阶段的学习后，不再参加由国家（即各州） 举行的国家考试，而是参加由两部分不同性质的考试组成的考试：一是由各大学自行举行的“大学考试”，内容仅涉及选修科目；二是由国家举行的考试，内容仅涉及必修科目。第三，德国规定，保留第二次国家考试的方式，但是强调律师在考试中的参与和作用。法律规定应当有足够数量的律师参加到第二次国家考试中去。在考试中，也要求更多地面向实务，特别是律师实务，考试的题目应当取自于律师实务中具有典型意义的真实案件。

七、保障机制的完善

德国的法学教育有着一整套保障机制。首先，德国大学法学教育有严格的法律保障和制度保障。德国实行法学教育有坚实的法律基础。德国的《基本法》、《高等教育框架法》、《法官法》和《联邦律师条例》等法律法规的相关规定，是德国实行和发展法学教育的法律依据。承载法学教育的主体几乎都是州立大学，各州的高等教育法对于法学教育的各个环节都作了明文规定，各高校及法律系对法学教育严格依法管理。其次，德国大学都是公法团体，各州政府作为大学的举办者和管理者，对大学实行直接控制。政府通过行使对大学重大事务、经费使用和人事管理的最终决定权，对大学进行管理。按照法律，德国大学的所有重大事务都需要通过政府教育部门的认可；经费完全由政府提供，使用则完全按政府做出的预算执行，大学本身不能更改；大学教授作为公务员，其数量以及具体人选最终由政府来决定。由于大学由国家（各州）投资，教师、教学辅助人员、财务经费、技术装备及其他基础设施等都有充分的保障。第三，德国大学享有相对的自治权，而教授却具有极大的自主权。教授直接受政府的管理，教授职位选任相当严格，但一旦任职则实行终身制。大部分教授都有相应的研究所，而研究所被视为“州的机构”，其设备、资金、场所完全由教授个人管理。教授开展的研究项目及经费直接从政府那里获得，而政府只管立项，具体研究则完全由教授决定。在讲座制制度下，所有教学活动基本是由教授决定的，教授在大学中拥有绝对的权力。而且，在德国的大学里，原则上只有教授才能走上讲坛讲授课程，很少有副教授和讲师。助教主要是帮助教授批改作业或从事其他教学辅助工作，有的助教帮助教授收集研究资料。练习课、讨论课也都必须由教授主讲或主持。从德国法学教育的发展历程来看，教授的学术自由和职位终身制确实在提高学科带头人的学术和社会地位、稳定学科带头人队伍、保证法学教育质量等方面发挥了重要作用。

总体上，德国的法学教育的保障机制较为完善，为德国法学教育百余年的发展奠定了坚实的基础。不过，其保障机制也有一些需要进行完善的地方。首先，作为组织的大学完全受制于政府。政府的所有干预活动主要是针对学校事务的，大学本身很少有自主权，而学术自治实质上只留给了教授，教授实际是学术自治“真正的受益者”在这种制度下，由于政府的高度控制，大学组织失去了应有的责任意识和与之相适应的组织目标，对法学教育没有太多的发言权。其次，大学与社会基本隔离，很少联系，不关心社会对法学教育的现实需要。“德国大学在绝大多数时期不受政府以外的社会经济需要的影响。”与此相应，基于“大学的基本作用是非职业性的，它追求的是纯研究和纯学术”这种观念，教授们基本不关心社会、经济的实际需要，仅根据学术本身的需要或自己的爱好进行教学和科研，政府和学校本身又对此无能为力，大学自身很难与社会发生联系。第三，授职位终身制对法学教育师资力量带来的消极影响也不容忽视。如，教授除了退休、死亡，很少会流动，因此，大部分教授职位被一部分人长期占据着，严重影响了优秀教师的补充和年轻教师的成长。教师要获得教授职位，必须先完成为期3－4年的博士学业，取得博士学位后再从事八、九年的教学和研究工作，并准备教授资格考试。在通常情况下，教师在40岁左右可以取得大学教授资格；但是具有大学教授资格并不意味着已经谋得教授职位，还要经过一段教学和科研工作的实践， 直到有空缺的教授职位时，才有机会被推荐为教授候选人，最后经州政府教育部门批准，被正式任命为教授。在获得教授席位前，任何人不能申请科研课题，不能独立主持研究项目，不能独立承担教学任务，也没有自己的科研经费，不能指导研究生等。为此，很多极有才能和发展潜力的年轻法学教师因为没有可以施展才华的舞台，看不到自己的发展前景，而流向国外，其中很大一部分滞留不归。

在德国，其他学科也面临着类似的问题，它涉及到德国高等教育的根本性问题。因此，德国开始了高等教育的改革历程，以推动法学教育的改革和发展。首先，德国不断扩大大学自主权，增强大学的自我管理能力。一方面，取消过去政府对大学的“双重管理”，扩大校长的管理权限，强化校长的管理角色。根据《高等教育框架法》，大学校长是高等教育管理在“法律”和学术两方面的领导人，任期由过去的2年改变为4～8年，校长人选以具有领导和管理学术部门的经验及能力为主要标准， 并且不一定由教授担任。另一方面，加强大学的决策责任，增强决策的民主化程度。《高等教育框架法》将原来由政府管理的许多职能转移到大学，并要求大学加强决策，要求有关教学培养、科研及组织的决策都必须有不同群体代表的参与。其次，促进大学与社会的联系，跟踪社会发展变化。一方面，德国引入社会评价机制。国家引导社会方面对大学的评价，过去一向由大学自我评价的方式被逐步改变。自 《明镜》周刊公布了德国大学史上第一份来自民间的大学排行榜以后，更多的著名杂志也加入了这一行列。民间对大学的评价，迫使大学不得不重视与社会的关系问题。第二，加强社会组织与大学的联系。在政府成立的各种有关高等教育的咨询、评估机构中，德国有意识地吸收社会各方面人员的参加，另一方面，借用企业和社会团体力量参加政府关于高等教育规划、拨款等重大决策。这些机构通过在决策中对社会需求的反映，促使大学重视社会方面的需要。最后，加大对师资力量的培养力度。为了减小并最终解决“教授职位终身制”对优秀教师队伍建设的影响。德国政府启动了“青年教授席位”制度，首批将面向国内外公开招聘3000名年青学者， 每个教授席位可以获得5－7.5万欧元的资助。根据“青年教授席位”制度的规定，“青年教授席位”必须按照一定的程序公开招聘，由同行专家对候选人进行评审鉴定。青年教授的聘任期限为6年，分为两个阶段；在第一个3年后进行中期评估，评估良好者可进入第二个阶段；评估成绩差的，将终止资助。优秀的“青年教授席位”获得者可以直接晋升为教授而无须参加教授资格考试。另外，“青年教授席位”获得者可以拥有独立的教学、科研和指导博士研究生的权利，可以组建自己的学术梯队等。通过这一方式，德国比较有效的解决了法学教育师资力量和梯队的建设。

八、结语——兼谈两点启示

百余年来，德国的法学教育培养出了大批优秀法学人才，为德国法学的繁荣和法制的发展做出了不可磨灭的贡献。德国的法学高等教育体系也因此引起了世界各国的关注。晚近，随着国内政治经济形势的变化以及欧洲一体化和全球化的深入，德国法学教育也开始了新的改革。总体来看，21世纪德国法学教育改革的宗旨是培养创新性法学人才，为此德国的法学教育在基本理念、目标模式、教育制度、课程设置、教学方法、考核机制以及保障机制都出现了新的发展趋势。在此基础上的许多方面都值得我国法学教育借鉴和学习，不断调整和完善我国的法学教育，来提高学生综合能力和提高国际竞争力。同时，对于我国司法考试制度的改革和推进也有深远的启示。

（一）对我国法学教育的启示

我国目前有近600多个法学院系，每年近30万法科学生毕业走进社会。但根据调查数据统计，法学院毕业生的就业率一直处于比较低的水平。这同时也说明了，我国法学教育体系培养出的学生缺乏社会竞争力。在上述对于德国法学教育分析的基础上，笔者认为我国法学教育可以在以下几方面做出改进。

首先，法学教育的目标需要明确。

我国的法科学生在毕业后不仅就业率低，同时专业对口率也不高，很多学生在毕业后从事了与法律关系甚微的职业。这一定程度上可以归咎于我国法学教育目标不明确。德国的法学教育，虽然之前目标比较单一，以培养法官，检察官等司法公务人员为主，但随着社会的发展，德国法学教育发现了目标单一性的缺陷，随后将培养律师，法律咨询人员等相关法律职业的人才也综合进了法学教育的目标体系。因此，我国法学教育必须明确目标，给学习法律的学生提供职业上的引导，将法学教育与将来的职业规划结合，学生在法学院不只是进行法律知识学习，同时也要能够通过学习了解自己将来的职业前景。笔者认为德国法学教育的目标非常值得我们学习，法学院应当以给社会培养“具有全方位工作能力的法律人”为目标。

其次，课程设置需要与法律实践紧密地结合。

我国法学教育的课程设置，主要以理论学习为主。笔者以武汉大学为例，在本科阶段，法学教育并不进行细致的专业划分，而是对所有学生进行基础法学教育，教授法律的基础知识，例如宪法学，法理学，民法学，刑法学等等。而结合法律实践的课程几乎都为选修课，毕业实习时间仅为一月，而且大多在法院检察院等司法机关。在法学研究生阶段和博士生阶段，学生虽然被划分进了不同专业的，但该阶段的法学教育依然以研究和学术为主。值得一提并且比较奇特的是，比较注重法律实践与法学教育相结合的是法律硕士的课程体系，其包含了法律文书写作，法律援助以及咨询等课程，而法律硕士的学生是由本科并非学习法律的学生组成。基于一个培养“具有全方位工作能力的法律人”的目标，我国的法学教育，应当在本科阶段就应紧密与法律实践相结合，设置更多与法律实践相关的如法律咨询，法律援助，案例分析，法律文书写作这样的课程，并且设定为必修课程，培养一个法律人对于将来有可能从事的法律职业的基础能力。

再次，教学方法需要进一步更新。

我国法学教育体系下，教学方式比较单一，基本上除了讲授课，其他的教学方式非常少见。与讲授课相配套的练习课，以及小型讨论课也几乎没有。研讨课一般在法学研究生和博士阶段会开设，而在法律研究生阶段比较少见。在德国的法学教育体系下，除了讲授课之外，还有练习课，研讨课和小型讨论课等形式。虽然讲授课是教学的核心，但讲授课所占学时所修学分却不是最多的，例如在哥廷根大学，民法课的讲授课一周有四个学时的课程，而相配套的练习课和小型讨论课所占学时相加一周也有四个学时的课程，在学分方面，讲授课和练习课都是两个学分的课程。笔者认为，我国法学教育应该改变仅仅以讲授课“定江山”的局面，引入练习课、小型讨论课这些和讲授课相配套的教学形式。这将有助于学生进一步的理解讲授课的内容，解决在讲授课上产生的问题；另一方面，研讨课也可以适当的在本科阶段增设，不仅利于学生对某一领域的深入了解，也能帮助学生确定自己在法学中某一特定领域的兴趣，从而帮助学生确定将来的职业方向。

最后，考核机制需要改良。

我国法学教育体系下，学生的毕业都是由各个法学院系自己决定的，不与国家司法考试相联系。虽然这样减小了法科学生的压力，但是却也造成了法学教育与实际需求的脱轨。在法学院成绩不错的学生却屡次考不过司法考试的现象，近年来在国家司法考试中屡见不鲜。究其原因，就是我国法学教育的考核完全独立且不与社会接轨所导致的。法学教育应当考虑到社会的需求，适当地将相关内容引入考核体制，比如在一些课业的考试中，引入与国家司法考试相同的题型，相同的考点等。在德国一个法科学生从法学院毕业，必须通过第一次国家司法考试，相应的，笔者认为我国法学教育也应当对于毕业生有一定的分数要求，比如某些重要课程必须达到良好方可毕业，而不是仅仅要求学生每门课程及格就可以毕业；或者将获得国家司法考试证书作为毕业的相关条件之一。虽然这样的改革可能给学生带来压力，但压力也是促进学生更加努力学习的动力；另一方面，这对于提高法科毕业生的社会竞争力也有着促进作用。

（二）对我国司法考试制度改革的启示

司法考试作为我国的一个重要职业资格考试，在推行多年之后，其本身的弊端也逐步显露了出来。结合上述对德国法学教育的分析，笔者能够更加清晰的看到了我国司法考试制度的不足之处。

首先，我国司法考试应当与我国的法学教育体系挂钩。司法考试是一个独立于教育的职业资格考试，因此，司法考试对其参考人员并没有特殊的限制，并未要求参考人员具备相应的法学教育背景。所以，除法学院的学生之外的群体也都能够参加司法考试。这在一定程度上，给我国法学教育体系培养出的学生造成了更大的就业压力，也出现了司法执业资格人群法律素养的参差不齐的现象。而在德国，司法考试跟法学教育直接相关联，只有法学院的学生可以参加司法考试，这不仅保证了拥有司法执业资格人群具备较高的法律素养，也保证了法学教育体系下学生们的社会竞争力。当然，如果我国的法学教育能够和司法考试挂钩，通过司法考试也必将成为法科学生顺利毕业的相关条件，这将大大提高我国法科毕业生的整体水平，从而解决法科毕业生就业难，专业对口难的问题。

其次，改进我国司法考试的内容，充分体现参考者的法律素养。我国的司法考试分为四部分；前三部分为客观题，全部都是选择题；最后一部分为主观题，解答一些问答题以及案例题，主观题部分没有固定格式，案例题的解答也不需要参照法律判决的格式，完全由个人发挥。由此可见，我国司法考试的内容偏重于客观题，考试内容死板，从而导致评判标准也死板，很多时候不能真正体现参考者的真实法律素养，主观题也未能与司法实践充分结合。而德国的司法考试，参考不仅需要具备很多条件，考试内容也全部为主观题，主要以案例分析为主，同时辅以主流观点讨论和诉讼争议解决。主观题的解答，具有严格的格式和结构要求，在解答时，答题者不仅需要给出详细的分析，也需要列举所运用的法条，解释所运用概念和理论。其考试内容能够全方位考查参考者的法律素养，因此也能保证通过考试者的高法律素养，从而进一步保证司法执业者的高水平。我国的司法考试，应当提高主观题所占比重，并且应当对主观题的解答进行规范，给与一定的格式标准，得学生能够充分发挥其法律知识的同时，有能的大较为公正客观的评判。